Question du 7 décembre 2016: Rapport entre les ressources inverties et les performances dans l’enseignement

Madame la Ministre,

La Belgique dispose de la 3ème place mondiale pour sa capacité à développer et attirer des talents. Il s’agit en effet d’un des pays qui investit le plus dans son système éducatif. La Fédération Wallonie-Bruxelles a canalisé pas moins de 7,3 milliards d’euros dans l’enseignement et 7.334 euros par élève du secondaire.

Encore faut-il que la qualité de l’enseignement suive, ce qui n’est manifestement pas le cas comme en témoignent toutes les études internationales qui évaluent les performances de nos élèves. Ce qui pourrait donc a priori constituer une fierté se transforme donc en manifestation claire de l’échec de la Belgique et notamment de la Fédération Wallonie-Bruxelles qui obtient toujours des résultats encore inférieurs, à allouer correctement les ressources.

Ce différentiel pose donc clairement question et doit amener à une remise en cause de l’organisation de notre système d’enseignement.

Mes questions, Madame la Ministre, sont les suivantes :

  • Comment expliquez-vous un tel différentiel entre les moyens alloués et les performances scolaires des élèves ?
  • Pouvez-vous me citer certaines de vos politiques qui ont selon vous conduit à une meilleure allocation des ressources ?
  • Si des études sont régulièrement réalisées afin d’analyser les performances, en existe-t-il sur l’optimisation des investissements dans le système éducatif ?

Réponse:

Monsieur le Député,

 

Je vous prie de bien vouloir m’excuser pour le délai exceptionnellement long de cette réponse.

Si les dépenses d’enseignement comparativement au PIB sont plus élevées que dans la moyenne des pays de l’OCDE (fig. 1), la Fédération Wallonie-Bruxelles investit moins dans l’enseignement maternel que la moyenne des pays OCDE, et beaucoup moins que les pays voisins (fig. 2), alors que, comme cela a déjà été souligné dans les travaux du Pacte, l’enseignement maternel joue un rôle particulièrement important afin de contrer les mécanismes de différenciation. On notera également qu’alors que l’investissement dans l’enseignement primaire est proche de la moyenne des pays OCDE et de celle des pays voisins, les dépenses d’enseignement de la Fédération Wallonie-Bruxelles dans le secondaire sont largement supérieures à la moyenne OCDE et supérieures à la moyenne des pays voisins (fig. 2 et 3).

Figure 1

 

Figure 2 – Données 2011

Figure 3 – Données 2014

Les dépenses dans l’enseignement obligatoire sont de 6 milliards à charge de la Fédération Wallonie-Bruxelles, auxquels s’ajoutent 3,2 milliards comprenant 2,1 milliards de pensions à charge du fédéral, 412 millions à charge des pouvoirs locaux, 316 à charge des Régions et, sur base des chiffres disponibles, 248 à charge d’acteurs privés (parents, ressources propres des établissements…) (fig. 4). En Belgique, la dépense totale d’enseignement correspond à 5 % du PIB, soit un taux plus élevé que les pays voisins (fig. 1).

Figure 4

Ainsi que le précise l’Avis n° 1 du Groupe central, la gouvernance du système éducatif est décrite comme obéissant au modèle d’un « quasi-marché », reposant sur le choix des usagers et la concurrence des établissements. La recherche académique a largement mis en évidence l’impact de ce modèle en termes d’iniquité. Dans le cadre d’un tel modèle, la qualité d’une école n’est pas a priori aisément évaluable par les usagers. De ce fait, le choix des écoles est aussi tributaire d’effets de réputation, parmi lesquels la composition du public de l’école peut jouer un rôle. Suivant ce modèle, les écoles sont en théorie plus incitées à travailler sur la composition de leur public (c’est-à-dire l’aspect le plus visible) que sur l’amélioration de leur service éducatif. L’analyse montre que ce modèle serait de nature à accroître les effets de ségrégation, particulièrement présents au sein du système éducatif belge francophone. A ce propos, il faut toutefois prendre en considération le fait que la Fédération Wallonie-Bruxelles a adopté plusieurs mesures visant à lutter contre ce type d’effets, comme celles contenues dans le décret Missions (incluant des dispositions relatives aux inscriptions en première secondaire), ou encore le décret relatif à l’encadrement différencié, sans toutefois avoir pu jusqu’à présent réduire significativement les effets négatifs du quasi-marché. On note par ailleurs qu’« à côté du modèle du marché », se développent des modes de mise en commun des ressources obéissant à des logiques distinctes. Ainsi, des possibilités de partage des ressources sont mises en œuvre, principalement au sein des réseaux. Il en va de même de certains modes de régulations de l’offre existant également au niveau des réseaux d’enseignement, et qui limitent dès lors l’effet du marché au sein des réseaux, mais pas entre ceux-ci. Ces modes de régulation alternatifs basés sur la mutualisation des ressources sont évalués positivement par les chercheurs.

C’est pourquoi dans le cadre du Pacte pour un Enseignement d’excellence, plusieurs propositions ont été retenues, en relation avec une meilleure allocation des ressources, dont, par exemple :

  • une réforme de l’encadrement différencié, dans son volet financement afin d’éviter la dilution des moyens en établissant des priorités. Les effets pervers et les effets d’aubaine que des critères de financement peuvent induire doivent également être pris en considération. Enfin, la stabilité et la simplicité de ces critères sont essentielles pour permettre aux équipes éducatives de construire, en fonction de l’analyse de leur situation et de leurs besoins, des dispositifs dans la durée.
  • un nouveau pilotage de l’enseignement qualifiant qui doit intégrer la dimension relative à l’équipement en général, la planification, l’octroi de subventions (Fonds d’équipement), etc. On notera que la question de l’éparpillement des investissements doit faire l’objet d’une analyse intégrant la question de la coordination des moyens de financements de la Fédération Wallonie-Bruxelles et des autorités régionales. D’autre part, l’association du monde de l’entreprise, notamment les secteurs professionnels, et des Bassins à la sélection et à la répartition des équipements devrait être approfondie dans la perspective de meilleures synergies Enseignement-Formation-Emploi. Il en va de même des pistes de mutualisation, notamment celles relatives à la mise en réseau (CTA, CDC, CDR et centres d’excellence sectoriels) qui devraient être envisagées dans la perspective du développement de pôles d’excellence.

Enfin, dans l’Avis final du Groupe central du Pacte, approuvé par le Gouvernement en mars dernier, il est précisé que le Plan d’action du Pacte devra être élaboré sur la base d’une feuille de route pour les 15 prochaines années, qui précise le phasage des initiatives et chantiers du Pacte en distinguant les années de préparation, celles pendant lesquelles l’initiative se déploie, et celles au cours desquelles l’initiative est en rythme de croisière.

Le caractère systémique du Pacte et l’ampleur des leviers à articuler supposent que sa mise en œuvre s’inscrive dans la durée et exigent une attention particulière à la méthode de suivi. Le Groupe central considère qu’il est fondamental qu’un dispositif de pilotage performant soit mis en place pour concrétiser le Pacte, assurer le suivi de sa mise en œuvre, et évaluer ses résultats. Ce dispositif de pilotage doit reposer sur deux principes :

1°   la création d’une structure dotée des ressources nécessaires au sein de l’Administration pour opérationnaliser le changement (la cellule opérationnelle de changement)

Cette structure est chargée de l’élaboration du projet de Plan d’action du Pacte (feuille de route détaillée du phasage) et des travaux de préparation des chantiers en lien avec les opérateurs de changements au sein des Fédérations de PO et les PO, et avec les cellules zonales de transition. Une structure de supervision opérationnelle globale et des équipes chargées de la mise en œuvre des différents portefeuilles de projets seront mises sur pied. A côté de ces ressources spécifiquement dédicacées au changement, de nombreuses ressources devront être mobilisées pour le Pacte au sein de l’Administration, de l’ETNIC, de l’IFC, des fédérations de PO, des PO et des établissements scolaires.

2°      Le maintien de la dynamique positive d’élaboration du Pacte à travers l’association structurelle des membres du Groupe central aux décisions relatives à sa mise en œuvre.

Concrètement, le projet de Plan d’action du Pacte sera soumis aux membres du Groupe central et ceux-ci seront associés au suivi de l’ensemble des paramètres décrits ci-dessus. Plus généralement, les membres du Groupe central poursuivront une démarche de concertation dans le cadre de la mise en œuvre de l’ensemble du Pacte, et le cas échéant au sein d’une commission de pilotage réformée qui deviendrait ce lieu de concertation.

Il va sans dire que la dimension budgétaire et financière fait partie de ce phasage qui a été présenté à la Commission de l’Education au printemps dernier.

Je vous remercie pour votre question.

Marie-Martine SCHYNS

Ministre de l’Education