Question du 2 septembre 2016: Qualité de l’enseignement délivré par les enseignants

Nous avons tous eu des professeurs qui nous ont plus marqué que d’autres. Ainsi, le niveau de certains élèves dans des matières spécifiques peut-être largement influencé par les méthodes utilisées par son professeur qui peut jouer un véritable rôle stimulant ou au contraire décourageant dans l’apprentissage.

Il est donc crucial d’investir dans les enseignants en Fédération Wallonie-Bruxelles afin qu’en permanence la qualité de leur enseignement soit améliorée en s’inspirant notamment d’autres pratiques mises en place par leurs collègues. Il s’agit certes d’un constat récurrent et souvent abordé mais force est de constater que les évolutions se font attendre.

Trop souvent, les professeurs ont tendance à effectuer leur travail isolément, sans avoir beaucoup l’occasion de s’inspirer des méthodes utilisées par leurs collègues. Par ailleurs, aucun d’entre eux ou presque n’a déjà eu l’occasion d’assister aux cours de ses collègues ou de recevoir le feedback de ses comparses sur la manière dont il donne son cours. Un regard extérieur est pourtant souvent largement bénéfique afin d’avoir un point de vue objectif sur ses qualités et ses faiblesses.

Un article de The Economist de juin 2016 met en évidence le fait que les bons professeurs ne le sont pas de façon innée mais peuvent être entraînés à cela. Certaines études mettent notamment en avant l’importance pour les professeurs de favoriser l’interaction en posant des questions telles que « Pourquoi » ou « Comment » de manière à stimuler la compréhension par les élèves de l’objet étudié.

Mes questions, Madame la Ministre, sont les suivantes :

– Connaissez-vous la proportion d’enseignants qui continuent à suivre des formations une fois qu’ils disposent d’un poste d’enseignant ? Quelles sont celles qui sont le plus fréquemment choisies ? Les enseignants sont-ils évalués et incités en fonction du résultat à suivre des formations sur base de leurs éventuelles lacunes ?

– Avez-vous eu l’occasion de lire cet article de The Economist ? Certains des éléments mis en avant vous ont-ils interpellés ?

– Avez-vous pris des initiatives qui encouragent le recours à certaines des méthodes pré-citées ? Certains de ces éléments sont-ils à votre connaissance déjà appliqués dans certains établissements de la Fédération Wallonie-Bruxelles ? 

Réponse :

Monsieur le Député,

Je vous prie de bien vouloir m’excuser pour le délai de réponse exceptionnellement long.

La qualité de l’enseignement délivré par les enseignants est évidemment une de mes préoccupations majeures ainsi que celle du Gouvernement. C’est dans cette perspective qu’a été engagée une importante réforme de la formation initiale des enseignants et que sera redéployée leur formation en cours de carrière, conformément à l’avis n° 3 du Groupe central du Pacte pour un Enseignement d’excellence.

Formation initiale et formation en cours de carrière doivent être bien articulées : la formation continuée doit permettre le développement professionnel[1] des enseignants, qui comprend entre autres la mise à jour continue des connaissances notamment disciplinaires et le développement des compétences acquises en formation initiale. La « professionnalité » d’un enseignant n’est, en effet, pas innée : chaque enseignant la construit par ses formations initiale et continuée et par l’analyse qu’il mène de ses propres pratiques, adoptant, après s’y être formé, la posture du « praticien réflexif »[2].

Le Groupe central du Pacte considère qu’au-delà d’une formation initiale renforcée, une formation continuée de qualité, construite en fonction d’objectifs précis, est une condition nécessaire à l’implémentation efficiente de la plupart des axes du Pacte. J’y suis donc tout particulièrement attentive. Pour les lignes de force du redéploiement de la formation en cours de carrière, je me permets de vous renvoyer à l’Avis n° 3 du Groupe central[3].

La lecture des articles de The Economist du 11 juin dernier[4] permet de constater la convergence d’une série d’options du Pacte avec les résultats des recherches citées. Différentes pratiques y sont mises en valeur comme particulièrement efficaces : ainsi, le retour fait aux élèves sur leurs apprentissages[5], l’adoption de stratégies métacognitives[6], le tutorat des enseignants par leurs pairs[7] et l’apprentissage en groupe collaboratif[8].

Les références en bas de page à l’Avis n° 3 du Groupe central du Pacte pour un Enseignement d’Excellence montrent bien que la philosophie du Pacte ne s’écarte guère des préconisations relayées par les articles de The Economist. Toutefois, conformément au prescrit constitutionnel et à la loi dite du Pacte scolaire, il ne revient pas à l’Autorité publique de prescrire des méthodes pédagogiques : la liberté de méthodes doit être respectée.

J’observe aussi que l’Avis n° 3 ouvre d’autres pistes que les stratégies développées par les professeurs en classe (qui sont essentielles, évidemment) : il propose notamment que l’école devienne « une organisation apprenante »[9] et il mise de façon déterminante sur le travail collaboratif des enseignants[10]. Le métier d’enseignant ne peut plus être solitaire, comme vous le suggérez.

Un certain nombre d’établissements tant du fondamental que du secondaire s’inscrivent déjà résolument dans cette vision de l’école. Soit qu’ils aient développé des initiatives propres, soit qu’ils se soient inscrits dans des programmes comme « Prof’Essor »[11], qui proposent à des enseignants volontaires de miser sur le travail collaboratif pour améliorer leurs pratiques en constituant à cette fin une véritable équipe de partage professionnel. Ces enseignants se forment à l’utilisation d’outils (tels que le « tableau blanc »[12], la « visite pédagogique »[13] et la « production » en commun d’écrits pédagogiques formalisant les démarches et solutions nouvelles « inventées » par le groupe).

Quant au nombre d’enseignants qui participent à des formations en cours de carrière, pendant l’année scolaire 2015-2016, globalement l’IFC et les réseaux ont organisé 6 184 sessions de formation, tous niveaux confondus. À ces sessions se sont inscrits 11 291 enseignants du spécialisé, 47 064 enseignants du fondamental ordinaire, 45 400 enseignants du secondaire ordinaire, étant entendu qu’un enseignant peut s’inscrire à plusieurs sessions. Le nombre d’enseignants participant à la formation continuée obligatoire ou volontaire est donc important[14].

Le mérite des décrets de 2002[15] a été de reconnaître aux enseignants un droit à la formation continuée, dès lors qu’elle devenait obligatoire. Déjà en 2013, les acteurs de la formation en cours de carrière constataient que « le nombre d’inscriptions aux modules de formation ainsi que les appréciations formulées par les participants tendent à montrer que la formation en cours de carrière n’est plus aujourd’hui vécue uniquement comme une obligation, mais est perçue de plus en plus comme une composante incontournable d’un parcours de professionnalisation[16]. »

Les formations les plus fréquemment choisies en 2015-2016 touchent aux thématiques suivantes :

  • Mise à jour des connaissances (surtout) disciplinaires ;
  • Connaissance de l’apprenant ;
  • Développement de stratégies d’enseignement et d’apprentissage ;
  • Acquisition des comportements propres à gérer efficacement les relations humaines et démocratiques ;
  • Communication entre adultes.[17]

Enfin, l’évaluation des enseignants ou plutôt des enseignements n’est pas à ce stade formalisée centralement, en dehors du contrôle du niveau des études réalisé par le Service général de l’Inspection. Elle est en effet de la responsabilité des Pouvoirs organisateurs. Ceux-ci ont la possibilité, avec les équipes éducatives, de prendre en compte les besoins collectifs et individuels des enseignants lors de l’élaboration des plans de formation prévus par les décrets de 2002[18].

L’avis n° 3 du Groupe central du Pacte prévoit[19] de «  développer l’évaluation des enseignants dans un cadre collectif et formatif ». Ceci est prévu pour 2020.[20]

Je vous remercie pour votre question.

[1] Cf. Joséphine MUKAMURERA, J., La contribution de la formation initiale au développement des compétences professionnelles à l’enseignement : regards croisés des enseignants débutants et des responsables de l’insertion professionnelle en milieu scolaire. Communication présentée au 28e congrès l’AIPU, 2014. Mons, Belgique.

[2][2] Cf. Donald SCHÖN, Le praticien réflexif. À la recherche du savoir caché dans l’agir professionnel. Montréal, Éditions Logiques, 1993.

[3] Cf. particulièrement, les pp. 164-176.

[4] « How to make a good teacher » et « Teaching the teachers »

[5] Voir dans le même sens l’avis n° 3 du GC du PEE, p. 59 : « Les évaluations formatives visent à identifier, en cours d’apprentissage, les progrès et les difficultés des élèves, afin de leur en faire prendre conscience (ainsi qu’à l’enseignant), pour ensuite mettre en place des processus adaptés de remédiation, de consolidation et/ou de dépassement. »

[6] Ces stratégies visent à aider l’élève à se connaître dans sa démarche d’apprenant.

[7] Dans la même visée, le Groupe central (cf. Avis n° 3, p. 175) confirme la volonté de « créer des fonctions d’“enseignants référents” pour accompagner les enseignants débutants. Il s’agit d’accompagner les enseignants débutants durant les cinq premières années de leur carrière. Ces fonctions pourraient être confiées aux enseignements “expérimentés”. – cf. aussi p. 177 : “L’enseignant doit pouvoir bénéficier tout au long de sa carrière de soutiens et d’accompagnement” et p. 178 : “Des fonctions de soutien doivent pouvoir être exercées au sein des établissements par des enseignants expérimentés au profit de leurs collègues”.

[8]Dans le même ordre d’idées, voir l’avis n° 3 du GC du PEE, p. 159 : « Le cœur du métier d’enseignant consiste à organiser et accompagner des apprentissages, généralement dans des situations de groupe, en vue de permettre l’acquisition de connaissances. (…) Il est donc essentiel que l’enseignant puisse s’appuyer sur le groupe-classe comme un environnement dans lequel chaque élève se développe et qui peut devenir une ressource pour chacun de ses membres. »

[9] cf. Avis n° 3 du GC du PEE, p. 113.

[10] cf. Avis n° 3 du GC du PEE, pp. 176-177.

[11] Inspiré du « leerKRACHT-aanpak » développé aux Pays-Bas par la Fondation leerKRACHT (cf. https://stichting-leerkracht.nl/over-leerkracht/)

[12] Pendant maximum 15 minutes, des enseignants du groupe écrivent au tableau leurs préoccupations ou difficultés du moment, leurs souhaits, en vue de les traduire en objectifs et en actions

[13] L’idée est que les enseignants se rendent visite en classe (par exemple tous les 15 jours), pour observer une difficulté rencontrée ou une solution apte à la résoudre.

[14] cf. Rapport commun d’évaluation des formations en cours de carrière réalisées en 2015-2016, élaboré par le groupe COPI Formation à l’intention de la Commission de Pilotage, analysé par la Commission en sa séance du 21 mars 2017.

[15] Décrets du 11 juillet 2002, l’un « relatif à la formation en cours de carrière dans l’enseignement spécialisé, l’enseignement secondaire ordinaire et les centres psycho-médico-sociaux et à la création d’un institut de la formation en cours de carrière » et l’autre « relatif à la formation en cours de carrière des membres du personnel des établissements d’enseignement fondamental ordinaire ».

[16] cf. Bilan de la formation en cours de carrière, élaboré par le groupe COPI Formation à l’intention de la Commission de Pilotage, analysé par la Commission, en sa séance du 19 février 2013.

[17] cf. Rapport commun d’évaluation des formations en cours de carrière réalisées en 2015-2016, précité.

[18] cf. article 19, § 1er du décret du secondaire ordinaire et du spécialisé et article 12, § 1er du décret du fondamental ordinaire.

[19] cf. pp. 181-186.

[20] cf. Avis n° 3 du Groupe central du Pacte, p. 325.